Procesbeschrijving en Kwaliteitsindicatoren voor het onderwijs aan dove en slechthorende leerlingen

Het document beschrijft het proces en benoemt kwaliteitsindicatoren voor het onderwijs aan dove en slechthorende leerlingen. De kwaliteitsindicatoren zijn in de tekst vetgedrukt weergegeven. Naast het document “Procesbeschrijving en Kwaliteitsindicatoren voor het onderwijs aan dove en slechthorende leerlingen” zijn ook de volgende documenten beschikbaar:

Indicatoren

Kwaliteitsindicatoren
Categorie Indicator Omschrijving
A

Didactisch klimaat

A1

De uitgangspunten met betrekking tot communicatie en taalbeleid zijn geformuleerd in het schoolplan.

A2

De communicatie en instructie is toegankelijk voor de leerlingen (individueel en in de groep). Er wordt gecommuniceerd en lesgegeven in een toegankelijk taal.

A3

Algemene aandachtspunten:

  • De communicatie en instructie worden intensief gevisualiseerd: concreet materiaal, afbeeldingen, picto’s, foto, film etc.
  • De medewerker maakt gebruik van (natuurlijke) expressie en mimiek.
  • De medewerker heeft aandacht voor het maken en behouden van oogcontact.
  • De medewerker heeft aandacht voor het richten en behouden van visuele en/of auditieve aandacht.
  • De medewerker temporiseert verschillende bronnen van informatie. (Tegelijkertijd schrijven en kijken/luisteren is voor sommige dove/slechthorende leerlingen niet mogelijk)
  • Wisseling van gesprekspartners wordt aangegeven/ is gereguleerd zodat leerlingen geen communicatie missen.
  • Mondelinge informatie wordt zoveel mogelijk ook schriftelijk (in beeld of woord) vastgelegd, zeker als het gaat om belangrijke afspraken.
  • De gesprekspartners (medewerker/medeleerlingen) zijn zichtbaar voor de leerlingen.
  • Er is aandacht voor lichtinval. De leerling kijkt niet tegen het licht in.
A4

Aandachtspunten gesproken Nederlands:

  • Er wordt rustig gesproken.
  • Het mondbeeld van de medewerker is duidelijk.
  • De articulatie van de medewerker is duidelijk maar niet overdreven.
  • Er is aandacht voor een goede signaal-ruisverhouding. De medewerker is zich bewust van het effect van achtergrondgeluid.
  • Klasse- of soloapparatuur, afhankelijk van de akoestische omstandigheden, wordt ingezet.
  • Akoestische omstandigheden: Wenselijke signaalruisverhouding: minimaal + 15 dB (S/N). Wenselijk voor onderwijs +20 dB, of zelfs +25/30 dB. Wenselijke nagalmtijd: Klaslokalen horende kinderen: nagalmtijd van 0,5 - 0,8 sec acceptabel. Bij slechthorenden 0,4 – 0,5 seconden.
A5

In het geval van het gebruik van gesproken Nederlands met Gebaren (NmG):

  • Medewerkers zijn alert op de kwaliteit van het aanbod van het gesproken Nederlands. Dit betreft de articulatie, het stemvolume en de intonatie, tempo en vloeiendheid en de grammatica. Ze vermijden geen (complexe) woorden en versimpelen het taalgebruik niet.
  • Medewerkers zijn alert op de kwaliteit van het gebarenaanbod. Het gaat hier om articulatie/uitvoering van de gebaren, tempo en vloeiendheid, het aantal gebaren per zin en een bewuste keuze van de woordsoorten die wel/niet ondersteund worden.
A6

Voor ernstig slechthorende en dove leerlingen met een tweetalig aanbod (Nederlands en Nederlandse Gebarentaal): het aanbod is flexibel en de verhouding tussen beide talen beweegt mee met de ontwikkeling van de leerling.

Aandachtspunten Nederlandse Gebarentaal:

  • Er wordt op een natuurlijke en vloeiende manier gecommuniceerd.
  • De mimiek van de medewerker is sprekend en duidelijk, maar niet overdreven.
  • De articulatie/uitvoering van de gebaren is duidelijk.
A7

Medewerkers die NGT en/of NmG gebruiken in de communicatie worden structureel geschoold en getoetst op hun vaardigheid. Er zijn minimale beheersingsniveaus voor (verschillende type) medewerkers geformuleerd.

A8

Er is een rijke en uitdagende taal-/leeromgeving. De leerkracht stemt deze taal-/leeromgeving af op de zone van de naaste ontwikkeling van de individuele leerling en van de groep.

A9

De communicatie en interactie in de klas sluit aan bij het taalbegripniveau van de leerling(en):

  • Medewerkers hebben een responsieve en sensitieve communicatieve houding.
  • Medewerkers wachten en geven tijd om de leerlingen zelf en met elkaar te laten communiceren.
  • Medewerkers haken aan bij de talige uitingen van de leerling(en) en breiden deze waar mogelijk op een natuurlijke manier uit. Het principe van Vangen, Aanpassen en Toevoegen (VAT) wordt gehanteerd in de communicatie.
  • Medewerkers corrigeren de talige uitingen van de leerlingen niet expliciet.
  • Om de communicatie te verduidelijken worden technieken ingezet zoals herformuleren, parafraseren en topicalisatie (onderwerp apart zetten en benadrukken).
A10

De interactie wordt niet gedomineerd door de medewerker. Alle leerlingen hebben een substantieel aandeel in de talige interactie. De medewerker reguleert de interactie waar nodig.

A11

Medewerkers dagen leerlingen uit om na te denken over hun eigen taal- en spraakgebruik ( reflectie).

A12

In de onderwijsdoelstellingen is het leren omgaan met en de acceptatie van hoor- en klassenapparatuur en ringleiding in publieke ruimtes (voor leerlingen waarvoor dit relevant is) opgenomen.

A13

Kleine technische storingen in soloapparatuur, klassenapparatuur, hoorapparatuur of cochleair implantaat worden in de onderwijssituatie verholpen.

A14

Medewerkers hebben inzicht in het taalontwikkelings-niveau en de spraakontwikkeling van de individuele leerling.
Ze sluiten in hun communicatieve benadering aan op dit niveau door leerlingen talig te benaderen in de zone van de naaste ontwikkeling. Dit gebeurt ten aanzien van de woorden- (en gebaren-)schat, de grammaticale ontwikkeling op woord- (en/of gebaar-) en zinsniveau en ten aanzien van het gebruik van de taal in specifieke situaties.

Wanneer zij werken met de groep differentiëren zij ten aanzien van hun communicatie en taalaanbod binnen de groep.

A15

Medewerkers van jonge leerlingen bevorderen de communicatie in de thuissituatie door het gebruik van bv. de dagagenda met foto’s en een korte beschrijving van de onderwijsleersituatie voor ouders.

A16

Medewerkers gebruiken methodieken die de taal- en denkontwikkeling van kinderen stimuleren. Verschillende taal- en denkvaardigheden worden getraind, zoals oorzaak-gevolg, overeenkomsten/verschillen en het bedenken van oplossingen.

A17

Leren discussiëren is een complexe taal- en denkvaardigheid voor leerlingen in cluster 2. Het is een belangrijk doel in het onderwijsprogramma op een cluster 2 school. De leerlingen leren expliciet strategieën en vaardigheden om te kunnen discussiëren.

A18

Leerkrachten stemmen de communicatieve en talige benadering af met die van de betrokken logopedist en met de specialist Nederlandse Gebarentaal indien er sprake is van het gebruik van deze taal.

A19

Om de hoormogelijkheden optimaal uit te dagen is er hooropvoeding en hoortraining in de klas en bij de (individuele) logopedie.

A20

Spraakafzien/spraakwaarneming ter aanvulling van of als alternatief voor auditieve informatie wordt getraind.

A21

Van jongs af aan is er extra aandacht voor de verstaanbaarheid van het gesproken Nederlands.
Tijdens de logopedie is er op de individuele leerling gerichte aandacht voor de articulatie. Leerlingen leren (ook) gebruik te maken van auditieve feedback gericht op de eigen uitspraak en het spraakverstaan.
Waar nodig wordt extra visuele ondersteuning geboden door bijvoorbeeld het gebruik van de spiegel en/of Klank Ondersteunende Gebaren (KOG) en tactiele ondersteuning in de vorm van het voelen van stemgeving en luchtstroom.

A22

Ook in de klassikale situatie stimuleert de leerkracht tijdens doelgerichte activiteiten de verstaanbaarheid van het gesproken Nederlands.

A23

In de peuter- en kleuterjaren wordt het fonemisch bewustzijn expliciet en intensief getraind.
Leerkrachten en logopedisten zetten hierbij de kennis op het gebied van articulatorische en akoestische fonetiek in.

A24

Een multidisciplinair samengestelde Commissie van Begeleiding (CvB) is op afroep beschikbaar.
Alle scholen voor speciaal onderwijs beschikken over Commissie van Begeleiding (CvB). In een multidisciplinaire samenstelling komen Jeugdarts, de logopedist, de psycholoog/orthopedagoog, de zorgcoördinator en de directeur in.
De leden van de CvB brengen tijdens hun besprekingen vanuit hun vakgebied de nodige informatie in over de leerlingen en brengen advies uit over de hulp die een leerling nodig heeft.

A24a

Er bestaat een mogelijkheid tot het organiseren van een ronde tafelbespreking met meerdere disciplines. Dit maakt echter geen structureel deel uit van de reguliere schoolorganisatie.
Deskundigheid zal (voor een deel) moeten worden 'ingevlogen' uit gespecialiseerde instellingen. Op afroep of consultatiebasis kunnen experts worden geraadpleegd. Te denken valt aan orthopedagoog, spraaktaalspecialist, autisme specialist etc.

A24b

Op de school waar de medium onderwijsarrangement voorziening is gevestigd is niet per definitie een CvB ingesteld. Externe begeleiders/ambulante dienstverleners kunnen in samenspraak met de procesbewaker leerlingen inbrengen voor een multidisciplinaire bespreking.

B

Pedagogisch klimaat

B1

Het plezier krijgen, hebben en houden in communicatie is een belangrijke voorwaarde om verder te kunnen ontwikkelen en leren. De medewerkers stimuleren dit plezier. Leerlingen krijgen positieve feedback op hun communicatieve pogingen en talige uitingen.

B2

Medewerkers bouwen bewust rust en pauzes in hun communicatie in. Ze stellen open vragen. Leerlingen kunnen talige informatie op eigen tempo verwerken en krijgen de gelegenheid zich te uiten.

B3

Medewerkers dagen leerlingen uit om zich talig te uiten.

B4

Het pedagogisch klimaat daagt leerlingen binnen de kaders van de geboden veiligheid uit om contacten aan te gaan in communicatie met anderen. Leerlingen leren communicatiestrategieën en worden getraind om weerbaar te zijn in communicatie en contact met anderen.

B5

Verschillende communicatieve benaderingen en talen hebben een gelijkwaardige status.

B6

In het onderwijsprogramma maken de leerlingen kennis met en worden geïnformeerd over aspecten van Dovencultuur en/of de wereld van slechthorenden.
Het gaat hier om de specifieke geschiedenis, kunstuitingen van de doelgroep en om organisaties en verenigingen die er zijn. Door hierover geïnformeerd te zijn, kunnen leerlingen zelf keuzes maken of zij wel of niet willen deelnemen aan activiteiten gericht op de doelgroep.

B7

Het domein identiteitsontwikkeling in relatie tot de auditieve beperking is ingebed in het onderwijsprogramma. Het stimuleren van een positief en reëel zelfbeeld staat hierbij voorop. Vanuit een positieve grondhouding bevorderen medewerkers tevens een reëel en positief zelfbeeld van de leerlingen.

B8

Voor de leerlingen in de Ambulante begeleiding wordt ‘lotgenotencontact’ gestimuleerd en georganiseerd en ook ontvangen zij informatie over voorzieningen (verenigingen, clubs etc.) voor doven/slechthorenden.
Leerlingen krijgen de gelegenheid om ervaringen met elkaar te delen en hierop te reflecteren.

B9

Er worden duidelijke grenzen gesteld aan het gedrag van leerlingen. Medewerkers stappen niet in de valkuil gedrag van dove of slechthorende leerlingen te accepteren dat normaliter niet getolereerd wordt.

B10

School- en omgangsregels worden expliciet uitgelegd en gevisualiseerd.

B11

Het talig herkennen, benoemen en gebruiken van gevoelens en emoties krijgt extra aandacht.
Deze abstracte begrippen zijn vaak extra moeilijk voor de leerlingen. Het veel en herhaaldelijk gebruik van deze begrippen draagt bij aan het vermogen om ervaringen, gevoelens en emoties te delen en bespreken.

C

Specialistisch en intensief taalonderwijs

C1

In het SO en VSO staan extra uren taalonderwijs op het rooster.
De ambulant begeleider geeft specifieke aandacht aan de taalontwikkeling van de dove/slechthorende leerling in het reguliere onderwijs.

C2

Er is gestructureerd, expliciet en doelgericht taalonderwijs (vanaf jonge leeftijd aansluitend bij de belevingswereld van de leerling).

C3

De uitbreiding van de woord- en/of gebarenschat staat centraal en vindt doelgericht en systematisch plaats. Er is daarbij extra en expliciet aandacht voor de opbouw van semantische netwerken.
Nieuwe begrippen worden in verschillende contexten expliciet aangeboden. Er is extra training van nieuwe begrippen.
De didactiek van Verhallen&Verhallen (1999): Voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren wordt in het woordenschatonderwijs gehanteerd.

C4

Talige informatie en nieuwe begrippen worden gekoppeld aan de ervaringen van leerlingen.

C5

Het aanleren van schooltaalbegrippen (bv. samenvatten, aantekenen, onthouden etc.) en vaktaal krijgt gerichte aandacht.

C6

Wanneer er ook een aanbod is van de Nederlandse gebarentaal worden nieuwe concepten en begrippen eerst aangeboden in de meest toegankelijke taal en wordt er vervolgens een brug geslagen naar de tweede taal door het koppelen van het gebaar aan het gesproken en geschreven woord.

C7

Zowel de logopedist als de leerkracht heeft inzicht in/kennis van de normale taalverwerving en het taalontwikkelingsniveau van de individuele leerling in de groep. Hij past zijn aanbod hier op aan. Daarnaast werkt hij op groepsniveau aan talige doelen.
De leraar slaat een brug tussen beide benaderingen door binnen het groepsonderwijs ook ruimte te geven aan verschillende niveaus van taalvaardigheid van individuele leerlingen.
Dit kan bijvoorbeeld door (verwerkings-)opdrachten op verschillende niveaus aan te bieden bij het taalprogramma voor de groep. Ook lenen de momenten waarop individuele communicatie plaatsvindt zich voor het stimuleren van de individuele (mondelinge) taalvaardigheid.

C8

In het taalonderwijs is er expliciete aandacht voor training van woord- en zinsbouw (morfologie en syntaxis). Ook worden leerlingen getraind in het gebruik van passend taalgebruik in specifieke situaties (pragmatiek). Zij trainen dit expliciet bijvoorbeeld aan de hand van rollenspellen waarbij de talige interactie voorop staat.
Tevens is er expliciete aandacht voor verhaalopbouw, communicatieve functies en conversatievaardigheid.

C9

Figuurlijk taalgebruik is extra moeilijk voor dove en slechthorende leerlingen. Dit wordt extra uitgelegd. Leerlingen leren veelvoorkomend figuurlijk taalgebruik te herkennen en trainen dit in.

C10

Taal loopt als een rode draad door het onderwijs-programma en is dus ook bij de overige vakken een belangrijk aandachtspunt zonder het onderwijsdoel van het betreffende vak uit het oog te verliezen. Dit betekent dat talige begrippen die noodzakelijk zijn om de lesstof van het betreffende vak te kunnen verwerken vooraf besproken en waar nodig getraind worden.

C12

Er is individuele en/of klassikale-/groepslogopedie binnen het onderwijsprogramma. Er wordt gewerkt aan doelen op het gebied van taalvaardigheid, hoortraining/auditieve vaardigheden en articulatie.

C11

Er is multidisciplinaire samenwerking op het gebied van de mondelinge taalvaardigheid door de leerkracht en de logopedist.

C13

Het leren uitpreken van vreemde talen krijgt specifieke aandacht van de leerkracht en de logopedist.

C14

De taalontwikkeling wordt zorgvuldig op individueel en klassikaal niveau gevolgd aan de hand van observaties, methodegebonden toetsen, methode-onafhankelijke taaltoetsen en logopedische testen.

C15

VSO: Er wordt gewerkt met aangepaste examens (ondertiteling) om het gemis aan auditieve input te compenseren.

D

Specialistisch en intensief leesonderwijs

D1

Het leren lezen is een speerpunt in het onderwijs aan dove en slechthorende leerlingen.
In het SO en VSO staan extra uren leesonderwijs op het rooster. De ambulant begeleider geeft specifieke aandacht aan het (leren) lezen bij dove/slechthorende leerling in het reguliere onderwijs.

D2

De verminderde toegang tot auditieve informatie vraagt om een aangepaste leesdidactiek. Hiervoor worden al in de kleuter-periode in het kader van ontluikende geletterdheid specifieke technieken ingezet om de (beperkte) auditieve informatie te visualiseren. Er wordt onder andere gebruik gemaakt van klankgebaren en/of vingerspelling.

D3

Er is expliciete en systematische aandacht voor fonologische ontwikkeling en letterkennis mede in relatie tot hoortraining. Audiovisuele hulpmiddelen en ICT-toepassingen ondersteunen hierbij.

D4

Voor leerlingen die geen toegang hebben tot auditieve informatie wordt gewerkt met visuele technieken (gebaren en/of vingerspelling) voor het (de-)coderen. Het op gang brengen van een vorm van articulatie die ingezet wordt voor het ‘verklanken’ van letters en van het woordbeeld is voor deze groep leerlingen (ook) van groot belang.

D5

Het proces van aanvankelijk lezen is intensief. Door de verminderde toegang tot auditieve informatie vraagt het analyseren en synthetiseren voor veel leerlingen extra training en herhaling om tot automatiseren te komen.
Voor leerlingen die geen of een sterk verminderde toegang hebben tot auditieve informatie worden alternatieve visuele technieken (vingerspelling en/of (klank-)gebaren) ingezet.

D6

De logopedie wordt ondersteunend ingezet voor het leren analyseren en synthetiseren van letters en woorden.

D7

Vlotte woordherkenning verloopt bij dove en slechthorende leerlingen vertraagd. Dit vraagt extra en verlengde training. Deze training verloopt via spraak maar waar nodig ook via vingerspelling en/of gebaren.

D8

Inprenting van het woordbeeld via de orthografische route (schrift) krijgt expliciet aandacht. ICT-toepassingen (voor de doelgroep) ondersteunen hierbij.

D9

Door de vertraging in de Nederlandse taalontwikkeling beschikken leerlingen over een (aanzienlijk) kleinere mondelinge woordenschat. Wanneer leerlingen de techniek van het leren lezen onder de knie krijgen, betekent dit dat de betekenis van een woord vaak expliciet uitgelegd en aangeleerd moet worden. Pre-teaching met uitleg van sleutelwoorden in teksten is voor veel leerlingen van belang om een tekst te kunnen lezen.

D10

Op het gebied van begrijpend lezen ondervinden leerlingen problemen door de beperkte woordenschat, door de moeite die zij hebben met het begrijpen van woord- en zinsbouw en door het informatie-/kennistekort dat veel leerlingen hebben opgelopen.
Het lezen en daarmee begrijpen van teksten wordt regelmatig expliciet behandeld.
Het hardop meedenken van de leerkracht bij het hanteren van leesstrategieën voor het leren begrijpen van de tekst is een belangrijke didactische aanpak (modelling).
Leesstrategieën worden expliciet aangeleerd om zoveel mogelijk zelfstandig teksten te leren lezen.

D11

Abstracte leeswoordenschat wordt expliciet getraind: bv. verwijswoorden, vraagwoorden, voegwoorden, figuurlijk taalgebruik.

D12

De didactische uitgangspunten zoals geformuleerd in het rapport Leren lezen van Dove en Slechthorenden leerlingen (Wauters e.a., 2008) zijn gebaseerd op inzichten vanuit wetenschappelijk onderzoek. Deze uitgangspunten worden gehanteerd in het leesonderwijs.

D13

De leesontwikkeling wordt zorgvuldig en systematisch gevolgd aan de hand van observaties, methodegebonden toetsen en methode-onafhankelijke toetsen.

D14

Omdat het (leren) lezen voor dove en slechthorende leerlingen vaak moeilijk is, krijgt het stimuleren van leesmotivatie extra aandacht.

D15

Ouders worden geïnformeerd over en betrokken bij het (leren) lezen van hun dove/slechthorende kind. Dit leren lezen verloopt in een aantal opzichten anders/minder vanzelfsprekend dan bij horende leerlingen.

E

Aangepaste instructie

E1

De mondelinge instructie wordt aangepast aan het begripsniveau van de leerling(en).
Dit geldt zowel voor de vorm (gesproken Nederlands, Nederlands met gebaren of Nederlandse Gebarentaal) als voor de inhoud (complexiteit van begrippen).

E2

De leerkracht kent de voorkeurstaal van de leerlingen in de groep en is in staat om op individueel en groepsniveau de instructie hierop te laten aansluiten.

E3

Het aanbieden van complexe begrippen wordt niet vermeden. Er wordt een toegankelijke definitie en/of een voorbeeld  gegeven. Omschrijven, herhalen en begrip controleren.

E4

Voor leerlingen met Ambulante Begeleiding wordt een tolk NGT/NmG of een schrijftolk NL ingezet als de leerling daarmee de instructie beter kan volgen, meer informatie op kan nemen en hierdoor hogere onderwijsresultaten behaalt.

E5

De leerkracht is zich doorlopend bewust van het feit dat als gevolg van het gehoorverlies leerlingen informatie kunnen missen. Dit geldt voor de instructie in het gesproken Nederlands, maar ook voor instructie in de Nederlandse gebarentaal. Wanneer een leerling wegkijkt wordt ook deze vorm van informatie gemist.
De leerkracht vat instructie regelmatig samen of vraagt dit aan een leerling en stelt waar nodig controlevragen om te beoordelen of de instructie waargenomen en begrepen is. De leerkracht weet hierin te doseren zodat leerlingen geboeid blijven om de instructie te volgen en niet afhaken vanwege te veel herhalingen en onderbrekingen van de instructie.
De leerlingen leren naarmate zij ouder worden zelf verantwoordelijkheid te nemen voor het waarnemen van de instructie. Zij leren aan te geven als deze voor hen onvoldoende toegankelijk is qua vorm of inhoud.

E6

Om (complexe) lesstof toegankelijk te maken worden belangrijke begrippen vooraf uitgelegd (pre-teaching). Voor sommige leerlingen is er extra training noodzakelijk van deze begrippen (re-teaching).

E7

Tekstmateriaal dat leerlingen niet in staat zijn zelfstandig te verwerken, wordt eerst in een toegankelijke communicatiecode uitgelegd. Via schrift en/of beeld wordt een compacte samenvatting van de lesstof aangeboden. Mindmappen is een techniek die hiervoor gebruikt kan worden.

E8

Schriftelijke opdrachten die qua taalbegripniveau te complex zijn om zelfstandig te verwerken worden vooraf mondeling besproken en waar nodig aangepast. Modelling (hardop denkstrategieën verwoorden, voordoen/nadoen) is de techniek die de leerkracht inzet om leerlingen toe te leiden naar het zelfstandig verwerken van schriftelijke opdrachten.

E9

Het werkgeheugen voor het verwerken van achtereenvolgende (waaronder visuele) informatie is beperkter.
Medewerkers passen taken aan waarbij een beroep gedaan wordt op het onthouden van deze vorm van informatie. Ook trainen ze dit werkgeheugen door leerlingen langer wordende reeksen met opeenvolgende informatie (bv. reeksen woorden) te laten verwerken.
Het ruimtelijk geheugen is bij veel leerlingen sterker ontwikkeld. Leerkrachten geven leerlingen kansen om hun talenten op dit gebied te ontwikkelen.

E10

Er worden (visuele) handelingswijzers toegepast om leerlingen in staat te stellen zelfstandig opdrachten te verwerken.

E11

Dove en slechthorende leerlingen richten hun aandacht meer op de periferie. Dit komt voort uit een compensatie voor gebrek aan auditieve informatie. Het betekent dat er voor dove en slechthorende leerlingen daardoor meer afleiders zijn.
De meest ideale opstelling bij instructie en discussie is een halve cirkel. Zo is iedereen zichtbaar. De voorspelbaarheid van de omgeving is hierbij van belang. Het aantal storingen wordt zoveel mogelijk beperkt.

E12

Het begrijpen van lesstof is niet vanzelfsprekend als voldaan wordt aan de ogenschijnlijk optimale toegang tot communicatie die gerealiseerd kan worden door bijvoorbeeld extra visualisatie.
Door de beperkte woordenschat en het informatietekort begrijpen dove en slechthorende leerlingen vaak minder dan wij, maar ook minder dan zij zelf soms denken. Er wordt regelmatig een samenvatting gegeven van de behandelde lesstof en er worden controlevragen naar begrip gesteld.

E13

Het model van directe instructie wordt gehanteerd en helpt leerlingen het doel van de activiteit te begrijpen en richt hen op de opbrengst van een lesactiviteit.

E14

Medewerkers zorgen ervoor dat het doel van de onderwijsactiviteit centraal blijft staan. Ondanks het feit dat veel dove en slechthorende leerlingen moeite hebben met het verwerken van talige (schriftelijke) informatie. Een reken- of aardrijkskundeles wordt geen taalles.

E15

De leerkracht compenseert het tekort aan taalbegrip door de aangepaste instructie. De inhoud van de lesstof wordt daardoor begrepen en nieuwe talige begrippen worden aangeleerd.

F

Bevordering van sociale relaties en welbevinden

F1

Er is in het rooster van jongs af aan structureel meer tijd ingeruimd voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen.

F2

Door de verminderde toegang tot communicatie en informatie waar leerlingen in het dagelijks leven mee geconfronteerd worden, kan het welbevinden ondanks extra begeleiding en aandacht onder druk komen te staan. In verband met een hoge prevalentie van psychische problemen (40% wordt in onderzoek genoemd. Van Eldik e.a. 2004, Van Gent e.a., 2007) wordt van jongs af aan in het lesprogramma expliciet en systematisch aandacht besteed aan de sociaal-emotionele vorming en de training van sociale vaardigheden.

F3

Er is expliciete aandacht in het lesprogramma voor de gevoelsmatige en emotionele kant van relaties en seksualiteit.

F4

Leerlingen hebben kennis van de eigen hoorstatus en leren om te gaan met de gevolgen van de auditieve beperking. Ze krijgen informatie over de werking van het gehoor en de gevolgen van de auditieve beperking voor de communicatie met anderen. Ze krijgen de gelegenheid ervaringen te delen en het functioneren in hun (veelal horende) omgeving te bespreken. Ze delen deze ervaringen met elkaar en met volwassen rolmodellen.

F5

Leerlingen worden voorbereid op stages en werk in relatie tot de gevolgen van de gehoorproblematiek.

F6

Leerlingen leren zich bewust te zijn van het effect van mimiek, lichaamstaal en houding.
Expressieactiviteiten en drama zijn ondersteunend bij de sociale ontwikkeling.

F7

Slechthorende en/of dove rolmodellen/identificatie-modellen zijn beschikbaar voor de leerlingen.

F8

Als gevolg van het tekort aan informatie(overdracht) en het ontbreken van nuances in de uitleg bestaat het risico dat leerlingen zwart-wit gaan denken. Dit is een bedreiging voor een harmonieuze sociale en seksuele ontwikkeling. Leerkrachten beperken zich niet in de informatieoverdracht, nemen hier meer tijd voor en benadrukken juist de nuances.

F9

De leerlingen worden van jongs af aan zorgvuldig gevolgd in hun sociaal-emotionele ontwikkeling aan de hand van (gestandaardiseerde) observaties en/of screenings-instrumenten. Indien er sprake is van een risicoscore binnen het klinisch gebied worden in samenwerking met de zorginstellingen, passende arrangementen geboden om de ontwikkeling te stimuleren en stagnatie en/of problemen te voorkomen (preventie) of te verminderen.

Literatuur:

Eldik, Theo van, Treffers, Ph. D. A., Veerman, Jan Willem & Verhulst, Frank C. Mental Health Problems of Deaf Dutch Children As Indicated by Parents' Responses to the Child Behavior Checklist. American Annals of the Deaf Volume 148, Number 5, Spring 2004 , 390-395

Katz, Jack (2002) Handbook of clinical audiology, 5th edition. Lippincott Williams & Wilkins

Gent van, T., Goedhart, A.W., Hindley, P.A., Treffers, P.D.A. (2007). Prevalence and correlates of psychopathology in a sample of deaf adolescents. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines 48 (9), pp. 950-958

Knoors, H. (2007). School als een beschermende factor in de sociaal-emotionele ontwikkeling van dove kinderen. Van Horen Zeggen 6, 10-17.

Marc Marschark, Knoors, H. & Hermans, D. (2010). Effective Instruction for Deaf and Hard-of-Hearing Students: Teaching Strategies, School Settings, and Student Characteristics. In M. Marschark & P. Spencer (eds). The Oxford Handbook of Deaf Studies, Language, and Education, volume 2, pp.57-71. New York: Oxford University Press.

Marc Marschark, John A. Albertini, Harry G. Lang (2002) - Educating Deaf Students: From Research to Practice. New York: Oxford University Press.

Marc Marschark and Partricia Elizabeth Spencer (eds) (2010). The Oxford Handbook of Deaf Studies, Language and Education, Vol.2. New York: Oxford University Press.

Terpstra, A. & Schermer, T. (2006). Wat is NmG en waarom gebruik je het? Is er een norm voor “goed” NmG-gebruik? Van Horen Zeggen 1, 10-17.

Verhallen M. & Verhallen S. (1999). Woorden leren. Woorden onderwijzen. Handreiking voor leraren in het basis- en voortgezet onderwijs. CPS, Amersfoort.

Loes Wauters, Annet de Klerk, Annelies van der Eijk, Harry Knoors. Lezen bij Dove en Slechthorende leerlingen. Naar goede praktijken voor het leesonderwijs. Viataal: 2008.